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Erschienen in: Laabs, Hans-Joachim (Hrsg.) MulitmeDies 2007 Potsdam, Universitätsverlag 2007, pp.148-154.

Dieser Beitrag stellt einen Versuch vor die Vorteile einer Social Software Applikation für die Vermittlung von literarischen Texten in der Hochschullehre nutzbar zu machen. In einem experimentellen Pilotprojekt in Zusammenarbeit mit Herrn Prof. Dr. Rüdiger Kunow (Lehrstuhl für Amerikansiche Literatur) wurde ein Weblog in einem “blended learning” Szenario verwendet. Ziel des Projektes war es Praktiken des wissenschaftlichen Diskurses problemorientiert zu erproben und eine Plattform zu schaffen, die netzbasiertes Lernen in sozialer Interaktion über die Möglichkeiten des Seminarraums hinaus unterstützt.

1. Computervernetzte Wissenskommunikation

Durch die seit den 1990er Jahren zunehmende Virtualisierung sozialer Kommunikation und Interaktion lässt sich auch eine Tendenz zur Virtualisierung von Lehr-Lernumgebungen verzeichnen (vgl. Köhler, 2005). Der unaufhaltsame Aufstieg des Internets und die zunehmende Vernetzung von Heimcomputersystemen erweitern die Möglichkeiten des telemedialen Lernens um eine weitere Dimension: Interaktivität und Interpersonalität. Waren früheres Fern- und Telelernen durch das einseitige Distributionsverhältnis von Sender und Empfänger dominiert, so erlaubt die Einbettung von telemedialen Lerninhalten in netzbasierte Umgebungen nun zusätzlich direkte interpersonale Kommunikation sowohl zwischen Lehrer und Lerner, als auch zwischen den Lernenden selbst. Die technische Innovation des Internets insbesondere Anwendungen, die als „Social Software“ bezeichnet werden, erweitern und verknüpfen die Vorteile des Fern- und Telelernens mit den Vorteilen kooperativen Präsenslernens. Im interdisziplinären Forschungsfeld des Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), arbeiten Forscher aus verschiedensten Feldern zusammen um die effektive „Kombination von Computersystemen und pädagogisch-didaktischen Methoden“ (Pfister, 2000 zitiert nach Zentel&Hesse, 2004) zu realisieren.
Im Zuge der rasenden Vervielfachung möglicher Tools gestaltet sich eine effiziente und sinnvolle Wahl von anwendbaren Realisierungen computervermittelter Wissenskommunikation zunehmend schwieriger. Nicht alle Tools und Lernumgebungen eignen sich für jede Wissensdomäne. Um eine kostenaufwendig implementierte elektronische Lernumgebung nicht zu einer umständlichen „Login-Schikane“ werden zu lassen, ist bei der Auswahl von Anwendungen in spezifischen Wissenslandschaften Vorsicht geboten. Eine Frage, die sich im Kontext des hier Vorgestellen Projektes stellt ist: Welche Tools eignen sich für stark diskursive Felder wie die Kultur- und Literaturwissenschaft?

2. Motivation und „cognitive engagement“

Eine zentrale Herausforderung einer jeden Lehr-Lernumgebung ist die Anregung der Motivation und der kognitiven Auseinandersetzung (cognitive engagement) der Lernenden. Das Konzept des cognitive engangement aus dem interdisziplinären Feld der Lehr-Lernforschung verbindet Ergebnisse der Motivationsforschung mit Prinzipien des Instruktionsdesigns und zielt auf die Verwirklichung von Lernstrategien, die den Willen zur Aufwendung kognitiver, metakognitiver und volitionaler Anstrengungen während des Lernens initiieren und fördern. Blumenfeld et.al (2006) unterscheiden dabei zwischen oberflächlicher und tiefer Auseinandersetzung. Oberflächliches (superficial) cognitive engagement bezeichnet die Verwendung von Gedächtnis- und Elaborationsstrategien, die auf ein reines Erledigen der geforderten Aufgaben abzielt, während tiefes (deep level) cognitive engagement Elaborations- und Organisationsstrategien beschreibt, mit denen Lernende vorhandenes Vorwissen auf neues beziehen und somit Wissen transferieren (zum Problem des Wissenstransfers vgl. auch Haack & Mischke 2005). Die Schaffung einer tiefen kognitiven Auseinandersetzung bei Lernern ist jedoch nach Studien von Scardamlia, Breiter & Lamon (1994) nur schwer erreichbar. Nach Blumfeld et al. (2006) ist eine gewisse Lernmotivation und ein Grundinteresse am Thema eine Grundvorrausetzung, die sich im Prozess des Lernens iterativ verstärken kann. Vorhandenes Grundinteresse führt zu einer tiefen Auseinandersetzung mit bestimmten Materialien welches Wissenszuwachs und verbesserte Fähigkeiten nach sich zieht. Bei entsprechendem Feedback, kann die metakognitive Wahrnehmung dieser Verbesserung wiederum ein erhöhtes Interesse und ein noch tieferes kognitives Engagement aufrufen. Wie können Lehr-Lernumgebungen gestaltet werden um diesen positiven iterativen Feedbackmechanismus zu stützen?

3. Computer Supported Collaborative learning und Social Software.

Obwohl die Aufnahme von Wissen ein individueller kognitiver Prozess ist, hat Lernen stets eine soziale Dimension. Auch konstruktivistische Ansätze betonen die Bedeutung des sozialen Austausches beim Lernen. Durch Reflexion und Selbstverbalisierung in Interaktion mit anderen Lernenden kann Gelerntes vertieft werden. Gerade Methoden des reziproken Lehrens, das „Lernen durch Lehren“ und die Schaffung von authentischen Lernumgebungen haben gezeigt, dass Kooperation zu höherer Lernmotivation führt (Zentel&Hesse, 2004).
Die Zusammenarbeit in Gruppen verstärkt die Lernmotivation und vertieft die kognitive Auseinandersetzung. Zahlreiche Studien haben gezeigt, dass Lernende im Allgemeinen eine positive Einstellung zum kollaborativen Lernen und Arbeiten in Gruppen haben (Blumenfeld et.al 2006). Ein gemeinschaftliches Erarbeiten von Lehrinhalten, erhöht die wahrgenommene Relevanz und Authentizität von Lehrstoffen und schafft ein Gefühl der geteilten Verantwortlichkeit. Teilnehmer können entsprechend ihrer Stärken partizipieren und dadurch Schwächen anderer kompensieren. Als Anlass zur Schaffung von kollaborativen Lernszenarien bieten sich vor allem gemeinsame Untersuchungen und Recherchen, das kollaborative Erstellen von Artefakten und die gegenseitige Präsentation und Kritik von Wissensinhalten. Mit verschiedensten Werkzeugen des CSCL lassen sich kollaborative Szenarien netzbasiert unabhängig von Raum und Zeit organisieren. Dabei entsteht ein gemeinsamer Wissensraum, der face-to-face Kommunikationssituationen erweitert (blended learning). Die Möglichkeit der Interaktion mit anderen Lernenden, zumeist durch Kommentare in Foren, Blogs oder shared workspaces, gestattet dabei einen intensiveren Peer-Review Prozess als in Präsenzsituationen. Da computervermittelte Kommunikationssituationen im Vergleich zu face-to-face Begegnungen weniger „soziale Kontexthinweisreize“ bieten, wird eine egalitäre soziale Interaktionsform geschaffen, die sich positiv auf die Wissenselaboration und die Integration von „randständigen Identitäten“ auswirken kann (vgl. Köhler, 2005).
Stahl, Koschmann und Suthers (2006) definieren kooperative Lernszenarien als „practicies of meaning making in the context of joint activity“ und lenken den Fokus von individuellen Lernprozessen auf intersubjektives Lernen oder Gruppenkognition (group cognition). Wichtig in diesem Zusammenhang ist es nicht nur zu verstehen, wie soziale Interaktion die individuellen kognitiven Prozesse von Lernenden beeinflusst, sondern auch wie Lernereignisse in der dynamischen Interaktion zwischen den Teilnehmern entstehen. Im Bereich des CSCL ist „joint meaning making“ ein noch nicht ausreichend untersuchter Prozess und hat erst in jüngster Zeit Aufmerksamkeit erlangt (Stahl, Koschmann und Suthers 2006). Eine der ersten von Rochelle (1995) entwickelten Softwarelösungen um kollektive Prozesse der Bedeutungsgenerierung während des Lernens zu unterstützen und zu untersuchen zielte im Besonderen auf gemeinsames Problematisieren. Gegenstand der Untersuchung war hier die Frage wie Studentengruppen gemeinsam Probleme erarbeiten und bestimmte Situationen und Kontexte als problematisch charakterisieren. Interessant ist die Idee des „joint meaning making“ vor allem als potentielle Schnittstelle zwischen der geisteswissenschaftlichen Fachdidaktik und der empirisch orientierten Lehr-Lern Forschung. Eine Schnittfläche, auf der sich auch das hier vorgestellte Projekt ansiedelt.

3.1 Social Software als kollaboratives E-learningtool für die Literaturwissenschaft

Was im Feld des Computer Supported-Collaborative Learning schon seit den 1980 Jahren vornehmliches Ziel war, nämlich die computervermittelte Vernetzung von Lernenden sowie die Schaffung von „Learning Communities“ erhält durch den rasanten Aufstieg von Social Software Technologien neuen Aufwind. Unter dem Schlagwort Social Software versteht man in erster Linie telemediale Werkzeuge der Kooperation und Vernetzung, die die Etablierung und Selbstorganisation von Online Communities ermöglichen (Fiedler, 2004). Viele der zur Rubrik Social Software gehörigen Tools sind dabei schon lange ein wichtiger Bestandteil netzbasierter Kommunikation und umfassen: Emails, Foren, Shared Applications, White Boards und Instant Messaging. Erst die Einführung und die enorme Popularität von Blogs und Wikis hat dem Begriff Social Software zu seinem rasanten Aufstieg verholfen. Blogs (kurz für Weblog) sind dynamisch generierte Internetseiten, die mithilfe eines Content-Management Systems die einfache, chronologische Veröffentlichung von Inhalten - zumeist Texten und deren Kommentierung - erlauben. Durch die Einbettung so genannter Mikroformate wie RSS-Feeds lassen sich Aktivitäten auf diesen dynamischen Seiten einfach und bequem gebündelt nachvollziehen.

3.2 Das Litblog Projekt

Um den didaktischen Mehrwert von computergestützt sozialvernetztem, kollaborativen Lernens bei der Vermittlung von Literarischen Texten an der Hochschule zu untersuchen, ist im Wintersemester 06/07 im Rahmen des Proseminars „How to read a literary Text“ von Prof. Dr. Rüdiger Kunow ein Weblog eingesetzt worden. Dabei ging es vor allem darum Praktiken des wissenschaftlichen Arbeitens zu erproben und die Seminarteilnehmer motivierend zu vernetzten. Die Erarbeitung eines gemeinsamen Wissens und- Diskursraumes zu einem exemplarischen Text der Amerikanischen Postmoderne sollte dabei den Rahmen für das gemeinsame Gestalten eines Artefaktes liefern. Gleichzeitig war es ein Ziel mit den Studierenden, die in der Wissenschaft üblichen Praktiken des Self- und Peer Reviews in einem authentischen Szenario zu erproben. In den theoretischen Vorüberlegungen sollte dem Peer Reviewprozess dabei eine doppelte Rolle zukommen. Dieser war nicht nur der Anlass für eine authentische und fallorientierte Problemstellung, sondern sollte zeitgleich ein Motivationsfeedback kollektiv initiieren und Lernereignisse hervorzurufen, die tiefere kognitive Auseinandersetzungen mit den Seminarinhalten anregen.
Auf dem mit der Opensource Software “Wordpress” realisierten Seminarblog, waren die Teilnehmer verpflichtet 3 Blogposts zu einem relevanten Problem des Seminars zu veröffentlichen und mindestens 3 Blogbeiträge anderer Seminarteilnehmer zu kommentieren. Wie in der von Rochelle (1995) entwickelten Umgebung war es Ziel die Dynamik intersubjektiver Problematisierungsprozesse für eine tiefere kognitive Auseinandersetzung zu nutzen und entsprechen der gegebenen Ressourcen zu untersuchen. Der Blog wurde dabei gemäß des Paradigma des „blended learning“ ständig in den face-to-face Kontext des Seminars integriert und die Onlinediskussion im Seminar reflektiert. Auf diese Weise sollte das notwendige technische scaffolding und tutoring geleistet werden. Weiterhin sollte auf diese Weise nicht nur verhindert werden die Onlinediskussion vom Seminargeschehen zu entkoppeln, sondern auch eine Rückkopplung mit den im geteilten Wissensraum erarbeiteten Ergebnissen geschaffen werden. Da das Hauptaugenmerk der Untersuchung auf der Eigendynamik eines kollaborativen Motivationsfeedbacks unter dem Einfluss der Generierung von multimedialen Lernereignissen liegen sollte, kommentierte das Lehrpersonal die in Netz produzierten Beiträge lediglich in den face-to-face Phasen.

4. Evaluation vorläufiger Ergebnisse

Da zum Zeitpunkt des Redaktionsschlusses dieses Bandes die letzte Arbeitsphase der Studierenden noch nicht abgeschlossen war, kann an dieser Stelle weder eine vollständig qualitative noch quantitative Evaluation des Projektes geleistet werden. Was jedoch im Hinblick auf die Problemstellung des cognitive engagement bestätigt werden kann, ist das bereits von Blumfeld et al (2006) formulierte Dilemma, das Lernumgebungen, die nach den Prinzipien des Instruktionsdesigns und der Lehr-Lernforschung (Learning Sciences) gestaltet sind, einerseits zwar nachweislich die Motivation und die kognitive Auseinandersetzung erhöhen können aber andererseits auch ein höheres Einstiegsinteresse von den Lernenden voraussetzen (Blumfeld et.al). In dem von uns im Seminar eingesetzten Blog zeigten vor allem jene Teilnehmer, die auch im Seminar durch erhöhte Partizipation auffielen eine größere Aufwandsbereitschaft und Diskussions- bzw. Vernetzungsinteresse. Was ferner in einem Einzelfall bestätigt werden konnte, ist das von Köhler (2005) beschriebene Phänomen, dass durch die egalitäre Kommunikationssituation netzbasierten Lernens auch eine erhöhte Integration von sonst zurückhaltenden Teilnehmern erreicht werden kann. Erwartungsgemäß ereignete sich der grossteil der Aktivität auf dem Blog erst gegen Ende des Semesters, wobei zu beobachten war, dass vor allem die frühe Aktivität von in hohem Maße selbstmotivierten „early adapters“ das Gruppeninteresse maßgeblich mitinitiierte. Offen für weitere Untersuchungen der gesammelten Daten, bleibt die Frage, ob und inwiefern die durch den Blog ermöglichte soziale Vernetzung der Teilnehmer das „cognitive engagement“ der „early adapters“ wie in dem oben beschriebenen kollektiven Feedbackmechanismus auf die anderen Seminarteilnehmer ausgedehnt werden konnte.